O eduquês
e a pedagogia romântica
nunca
existiram...
Texto de NUNO CRATO
Passa-se entre nós um fenómeno novo. Há um ou dois anos
apenas, sempre que num debate sobre educação alguém exprimia alguma ideia
contrária à corrente pedagógica dominante, as coisas aqueciam. Bastava que se
falasse na necessidade de decorar a tabuada, na importância de aprender a
ortografia, no combate à indisciplina, na importância da avaliação ou na
necessidade de os alunos saberem meia dúzia de datas históricas. Bastava isso
para que imediatamente chovesse um enxame de ataques acesos. Os críticos da
pedagogia dominante eram classificados de reaccionários ou conservadores: não
percebiam as novas abordagens, queriam voltar ao ensino acrítico e
repetitivo...
Subitamente, tudo
mudou. Dizem-se hoje as mesmas coisas e não aparece oposição aberta. Há
discordâncias num ponto ou noutro. Coisas menores... ninguém afinal defendeu o
que se diz que defendeu. As teorias delirantes sobre educação que, durante
anos, ouvimos da boca de alguns teóricos da pedagogia romântica, essas teorias
nunca foram formuladas... A linguagem esotérica depreciativamente classificada como
«eduquês» parece que desapareceu. Pois é... o eduquês nunca existiu!
Os que dizem e mantêm
as suas ideias, tanto em momentos favoráveis como desfavoráveis, merecem o
maior respeito. Os que pensavam de uma maneira e alteraram o seu pensamento
como resultado da reflexão merecem, igualmente, o maior respeito. Já o mesmo
não acontece, pelo menos no plano intelectual, com os que defenderam ontem
determinadas teses, defendem hoje outras e mantêm que, afinal, sempre tiveram
razão. Há responsáveis políticos e teóricos da pedagogia romântica que
disseram, por exemplo, que «a avaliação é o braço armado da selecção social
(reprodutora das desigualdades)» e que, anos depois, quando os ventos mudaram,
passaram a dizer que sempre defenderam o rigor na avaliação. Não devem essas
pessoas ser confrontadas com o que disseram?
Há também os que
tiveram responsabilidades governamentais e que defenderam, durante anos e anos,
que a divulgação dos resultados das escolas oficiais não devia ser feita e que,
agora, agora que essa divulgação se tornou norma e é vista como um direito
democrático dos cidadãos e das famílias, agora... falam da divulgação dos
resultados das escolas como de «um processo que deve ser melhorado». Não será
natural que nos espantemos com tanta incoerência?
É evidente que os
teóricos da pedagogia romântica, dita progressista ou inovadora, não constituem
uma corrente totalmente homogénea. E é evidente que os problemas devem ser
discutidos cuidadosamente, ponto a ponto. Pode haver quem pense que se deve
decorar a tabuada, mas defenda que não devem existir exames. Tal como pode
haver quem condene o regulamento do ‘Big Brother’ nos manuais de português, mas
pense que Camões deve regressar ao 10º ano. No entanto, a realidade é que há
uma corrente pedagógica que se classifica a si própria como progressista e que,
na realidade, é romântica e pós-moderna. E a verdade é que essa corrente teve
um peso desmesurado no pensamento e na governação educativa em Portugal nas
últimas décadas.
Há traços comuns a esse
movimento que, em maior ou menor grau, estão presentes em programas aprovados,
em decretos-lei e no discurso de muitos teóricos da pedagogia, alguns com papel
preponderante em várias universidades e escolas superiores de educação. Será
preciso fazer citações dos manuais usados para ensinar futuros professores?
Será preciso reler alguns decretos-lei e discursos oficiais, repletos de uma
confusa terminologia pós-moderna? Será preciso citar extractos dessa
tristemente vaga cartilha ideológica sectária que é o «Currículo Nacional do
Ensino Básico — Competências Essenciais» de 2001?
O epíteto de
«romântico», não é derivado da falta de senso, apesar de muitos representantes
dessa corrente defenderem ideias lunáticas, tais como as que citámos
abundantemente em anterior artigo publicado neste jornal («A pedagogia
romântica e a falta de senso», 1 de Outubro de 2003). Relembramos apenas aqui
uma dessas ideias românticas extravagantes que uma professora de pedagogia,
defensora confessa dos programas de matemática instituídos pelos românticos,
escreveu e publicou em livro usado para ensinar futuros professores: «os
conceitos matemáticos se desenvolvem espontaneamente nas crianças, não havendo
necessidade de serem ensinados». Espantoso, não é? Posso citar a autora, o
manual, a edição e a página. Mas valerá a pena?
Apesar destes dislates
lunáticos, é por razões ideológicas que o epíteto romântico se aplica com
propriedade a esta corrente. Permitam-me citar alguns conhecidos filósofos
contemporâneos. Comecemos por Simon Blackburn, no seu “Dicionário de
Filosofia”: «Romantismo. Movimento que varreu a Europa e daí a
cultura americana [...] acima de tudo a elevação da natureza e do sentimento
acima da civilização e do intelecto de acordo com Rousseau [...] predominância
do subjectivo, do imaginativo e de emocional [... defesa da ideia da]
espontânea inocência da criança corrompida pela separação intelectual com a
natureza» (tradução minha a partir da edição inglesa, Oxford, 1994; existe
tradução portuguesa da Gradiva, a que não tenho de momento acesso).
Mario Bunge, no seu “Philosophical
Dictionary” (Prometheus, 2003), é ainda mais claro: «Romantismo. O
movimento cultural complexo que começou com Vico e Rousseau e culminou com
Hegel. Progressivo na arte, retrógrado na filosofia e ambivalente em política.
Características principais: irracionalismo, obscuridade, holismo,
desregramento, subjectivismo, fantástico, excessivo, nostálgico, desejo de
associar a história natural (e não a ciência) com filosofia, religião e arte.»
Não é só a influência
de Rousseau entre os pedagogos ditos progressistas que os associa ao romantismo
(como corrente intelectual e não estética, claro). São muitas outras das suas
características «retrógradas na filosofia»: o repúdio pela tradição
racionalista crítica, o desprezo pela cultura clássica, a defesa do predomínio
da natureza e o apelo à espontaneidade em detrimento do intelectualismo e da
valorização de conhecimentos.
Atentemos, por exemplo,
no recente debate sobre a introdução do regulamento do ‘Big Brother’ em manuais
de português. Pouca gente o disse, mas essa escolha tem fundamento na pedagogia
romântica e foi por isso que vários elementos dessa corrente ficaram tão pouco
à vontade no debate levantado por esse episódio incómodo. A introdução desse
texto tem perfeito cabimento na filosofia que presidiu aos novos programas. A
direcção da Associação de Professores de Português emitiu na altura um parecer
público que muitos gostariam que hoje estivesse esquecido. Nesse parecer
saudavam-se os programas do secundário pela «redução e flexibilização do corpus
literário», nomeadamente pelo facto de ter deixado «de ser obrigatória a
abordagem de textos de Gil Vicente, Bocage e Cesário Verde», sendo «dada a possibilidade
de selecção de textos de acordo com os interesses e necessidades dos alunos». O
parecer é muito claro, saúda «a redução do corpus» por permitir «o trabalho com
uma grande diversidade de textos não-literários» (APP, Setembro de 2001).
É o romantismo
anti-intelectual no seu melhor. Por um lado, a crença lunática no poder
atraente do regulamento do ‘Big Brother’ e de textos similares para o posterior
ensino do português (alguém acredita que são esses textos que despertam nos
alunos o gosto pela leitura?). Por outro lado, a ideia romântica de que é
preciso partir sempre dos interesses imediatos dos alunos, da sua
«natureza» rousseauniana em versão pimba, e que esses interesses seriam ponto
de passagem obrigatório, sem o qual não valeria a pena tentar o ensino da
literatura.
Tudo
aparece colocado de pernas para o ar. Para a aprendizagem do português são
importantes os textos clássicos e a boa literatura, não só literária ou
ficcional no sentido estrito, mas também ensaísta, narrativa e mesmo jornalística.
Abundam aí textos de uma simplicidade que roça o elementar, mas que têm a
dignidade da grande escrita. E a aprendizagem do bom português possibilita aos
alunos a posterior abordagem e compreensão de «uma grande diversidade de textos
não-literários». Essa deve ser a perspectiva da escola: chamar os alunos, antes
de tudo, ao nosso património cultural. Há ou não há aqui duas perspectivas
diferentes?
O drama da pedagogia
romântica é que as suas afirmações inovadoras estão erradas e as suas
afirmações verdadeiras são banais. Quando, pretendendo-se ser interessante e
inovador, se diz, por exemplo, que é necessário «adaptar a matemática aos
interesses dos alunos», está-se a proferir uma frase desprovida de sentido,
conducente à fragmentação do conhecimento e desculpabilizante do insucesso.
Quando se justifica esta frase dizendo que os alunos «aprendem melhor aquilo
por que se interessam», está-se a dizer uma banalidade. Os alunos interessam-se
pelo que se interessam... Até aí estamos todos de acordo.
Da
matemática à escrita, o panorama é semelhante. Quando se defende que a leitura
tem de começar pela escrita, está-se a produzir uma afirmação contestada pela
psicologia experimental e claramente contrária à ordem lógica das coisas. Será
isso mesmo que se quer dizer? Essa ideia pode ser inovadora e interessante, mas
está errada. Se, pelo contrário, se defende apenas que a escrita ocupa um lugar
central e que esta se deve articular com a leitura reforçando-se mutuamente as
duas práticas, está-se a granjear um consenso e marcar uma distância em relação
ao dogmatismo da pedagogia romântica.
Não terá chegado o
tempo de sacudirmos o jugo do dogmatismo pedagógico e de encararmos as
realidades do ensino sem os preconceitos românticos retrógrados? Há muita
gente, provinda de lados diferentes, que pensa que sim. Seria bom que assim
fosse e que se pudesse caminhar para práticas de ensino temperadas pela
experiência e pelo bom senso.