O “EDUQUÊS” CONTINUA A FAZER ESTRAGOS
Carlos Fiolhais*
Professor de Física da Universidade de Coimbra
http://nautilus.fis.uc.pt/~cfiolhais
Há boas e más notícias no ensino das ciências. A
boa notícia é que o ensino das Ciências Físico-Químicas vai começar um ano mais
cedo, no 7.º ano do básico. A má notícia é que, em nome da chamada
“flexibilização”, não há programa fixo e obrigatório, pelo que dificilmente
haverá manuais. Também não há exames. Fica tudo ao “deus-dará”. O documento
“Ensino Básico. Ciências Físicas e Naturais – orientações curriculares para o
3.º ciclo do ensino básico” do Ministério da Educação (ver http://www.deb.minedu.pt/1pagina/orientacoes_curriculares/ciencias_fisicas_naturais.pdf
) procura justificar o dislate. Mas essas orientações estão escritas em
“eduquês”, o dialecto incompreensível com o qual se tem tentado justificar o
nosso “status quo” educativo. O “eduquês” continua, portanto, a fazer estragos.
A entrada do texto dá logo o tom geral da
escrita: “Cabe a cada escola e
grupos de professores a gestão curricular atribuída a esta área disciplinar”.
Mas o texto continua: “Entende-se aqui currículo como a indicação de um processo
cognitivo e social contextualizado, em que as oportunidades de aprendizagem são
resultantes da interacção do professor com os seus alunos (...) O currículo é o
que os professores e alunos vivem...” Aparece na p. 9 um esquema em que a
Terra se divide em “mundo material” e “mundo vivo” e o “ser humano” em “agente ecológico” e
“sujeito biológico”. Um dos temas organizadores é uma autêntica pérola:
“Sustentabilidade da Terra”. Os actuais programas do 8.º ano e 9.º ano de
Ciências Físico - Químicas são misturados entre si e com os das Ciências
Naturais. O acréscimo de entropia será decerto enorme e ninguém beneficiará com
isso.
Ficou famosa a invectiva do ex-ministro da
Educação Marçal Grilo, quando um dia pediu que se deixasse de falar “eduquês”
para se passar a falar português corrente que todos entendessem. Estava
visivelmente incomodado com a obscuridade do discurso de alguns educadores. O
certo é que, sob o manto cerrado dessa prosa, se escondem por vezes os maiores
erros e outras vezes simples vacuidades, que nem sequer erros chegam a ser.
Esses erros e essas vacuidades são co-responsáveis pelo estado pouco mais do
que calamitoso da educação nacional, incluindo em particular o ensino das
Ciências Físico-Químicas.
Vale a pena apontar alguns casos concretos da
linguagem subjacente à “flexibilização”
em curso, quanto mais não seja para impedir que um leitor mais incauto compre
gato por lebre. Uma vez que tal discurso vaporoso é copiado em segunda ou
terceira mão de autores bem intencionados mas desligados das realidades ou
simplesmente desactualizados e já foi ou está a ser contraditado noutras
paragens, bastará referir uma polémica que há poucos anos teve lugar nos
Estados Unidos. Contra o “eduquês” norte-americano ergueu-se, entre outras, a
voz de E. D. Hirsch, Jr., professor na Universidade de Virginia. Num livro cujo título se pode traduzir por “As
escolas que precisamos e por que razão as não
temos” (Anchor Books/Doubleday, Nova Iorque, 1999), aponta os cinco
temas maiores do “eduquês”. Vejamos quais são e uma mão cheia de expressões que
os sustentam:
- Concepção instrumental
da educação: “aprender a aprender”, “aptidão para o pensamento crítico”,
“aptidões metacognitivas”, “aprendizagem permanente”.
-
Desenvolvimentalismo romântico: “aprendizagem ao
ritmo dos alunos”, “escola centrada na criança”, “diferenças individuais dos
alunos”, “estilos individuais de aprendizagem”, “inteligências múltiplas”,
“ensinar a criança e não a matéria”.
-
Pedagogia naturalista: “construtivismo”,
“aprendizagem cooperativa”, “aprendizagem por descoberta”, “aprendizagem
holística”, “método de projecto”, “aprendizagem temática”.
-
Antipatia ao ensino de conteúdos: “os factos não
contam tanto como a compreensão”, “os factos ficam desactualizados”, “menos é
mais”, “aprendizagem para a compreensão”.
Estas expressões poderão parecer familiares aos
leitores que frequentaram escolas de educação ou simplesmente certas
disciplinas educacionais noutras escolas. Apesar de algumas poderem fazer
sentido sozinhas (encerram geralmente algo de trivial), aparecem baralhadas
umas com as outras, confundindo quem as ouve e quem as lê.
Por exemplo, o dito “aprender a aprender” é, em
geral, apenas um jogo de palavras que inebria quem as profere e que pretende
inebriar quem as ouve. Usa-se também neste contexto o provérbio “mais vale
ensinar a pescar que dar um peixe”. De acordo com esta concepção, interessa
mais o instrumento - a cana de pesca - do que propriamente o fim – o peixe.
Quem diz isso seria capaz de ficar a pescar horas perdidas sem pescar nada, não
se importando nada com o seu comprovado fracasso. Mas quem diz isso parte de um
erro: que se pode separar o conhecimento factual da atitude para o adquirir.
Como se poderão transmitir atitudes em abstracto sem objectos que as exijam?
Outro exemplo: a “aprendizagem ao ritmo dos
alunos” pretende inculcar a ideia romântica de que os alunos se devem
desenvolver naturalmente, sem imposições exteriores. Poderá parecer sensata,
mas é, de facto, ingénua e irrealista. Muita evidência acumulada desde há
bastante tempo mostra que a imposição pelos professores de objectivos, prazos,
níveis de exigência e recompensas adequadas consegue aumentar a aprendizagem
dos alunos. Os alunos, abandonados ao seu ritmo, estão condenados ao fracasso.
O construtivismo, por sua vez, é uma doutrina cuja
fama já conheceu melhores dias. Defende que só as ideias construídas pelo
próprio têm consistência suficiente para permanecerem. Há um certo fundo de
verdade nessa afirmação, mas é completamente delirante esperar que o menino
Joãozinho, que está no nono ano do ensino básico, corra um dia da banheira a
gritar “eureka!” ou que construa por si próprio a tabela periódica.
Por último, desmonte-se a frase “os factos não
contam tanto como a compreensão”. É óbvio que os factos contam mais se forem
relacionados entre si, podendo nós chamar compreensão à visão global que daí
resulta (nomeadamente, a relação entre a constituição atómica e as propriedades
químicas dos elementos). Mas estas relações, se forem bem estabelecidas, são evidentemente
novos factos. Portanto, os factos e a sua compreensão são inextrincáveis. Como
diz Hirsh: “Se a compreensão depende dos factos, é simplesmente
contraditório louvar a compreensão em detrimento dos factos”.
Muito mais haveria a dizer a este propósito.
Poder-se-ia mostrar “in extenso” como é absurdo instaurar entre nós uma escola
sem currículo e sem avaliação. Este é um remédio errado para os problemas bem
reais que afligem as nossas escolas e para os quais a confluência de várias
soluções é benvinda, incluindo naturalmente os contributos das ciências da
educação. É um “tiro ao lado”...
A desconstrução curricular que alguns teóricos
defendem seria inócua se ela não fosse uma espécie de pensamento único no nosso
Ministério da Educação. Não haverá uma exclusiva responsabilidade individual de
um governante. Mas, no passado, houve um ministro, engenheiro mecânico, que, em
momento de clarividência, interpelou o “eduquês”. E agora que temos um químico?