PÚBLICO 97-10-05
Educação científica:
os males e os remédios
Carlos Fiolhais*
Portugal tem motivos
à vista para se preocupar com a educação científica (sintomas recentes são os
resultados das provas finais do ensino secundário, dos testes internacionais a
alunos e dos inquéritos sobre cultura científica). Estamos roídos pela doença
da ignorância científica, que nos pode ser fatal. Mas ninguém parece
preocupar-se demasiado. Não há uma ideia mobilizadora, uma acção abrangente que
nos encha o horizonte. Quando muito, vão-se administrando, com a ajuda de
"especialistas" da educação, alguns remédios caseiros,
circunstanciais e inconsequentes. Vejamos alguns problemas, criticando as
mezinhas e alvitrando a cura.
1) Currículos, manuais e exames
O axioma de partida é a centralidade da escola, pese embora o contributo não despiciendo
de outros meios. É na escola que se deve aprender, por exemplo, que a Terra
gira em volta do Sol e que o homem proveio da evolução de organismos
primitivos. Estes factos devem ser do conhecimento comum – é questão básica de
cultura saber onde estamos e de onde vimos. O currículo tem de determinar que
isso é ensinado. É também preciso um currículo de atitudes. Para além de um
conjunto de factos, o ensino das ciências deve transmitir uma postura, fundada
na dúvida e no método. A escola, além de fornecer respostas convencionais, deve
treinar para vencer desafios, deve
preparar para a vida e para a mudança.
O primeiro problema é o desrespeito dos currículos e o
desvalor de manuais e exames. Temos remendos permanentes, em vez de programas
estáveis (as "orientações de gestão", que recortaram os currículos à
pressa, são o reflexo da desorientação reinante). Os manuais, que muitos
julgavam essenciais, são, em modernas concepções pedagógicas, apenas mais um
elemento do "processo de ensino/aprendizagem". E os exames, que
muitos julgavam incontornáveis para apurar a qualidade, constituem, em
correntes moderníssimas, uma violência desnecessária sobre as crianças. Deveras
perturbante, neste "processo de ensino/aprendizagem", é a linguagem dos
"lobbies". Incomodado no topo do aparelho, mas com impotência
evidente, o ministro chamou-lhe "eduquês". Para o leitor analfabeto
nesse dialecto, eis algumas expressões: "núcleo significativo de..."
(em geral, de conhecimentos), "matriz de..." (pode ser de qualquer
coisa), "integrar" (embora o rigor seja nulo, parece matemática),
"no quadro de" (de referência ou outro), "em termos de..."
(a construção costuma estar errada), "estratégias/actividades",
"enformar/informar" (a barra está omnipresente...),
"implementar", "horizontal", etc. O aluno já não ignora,
tem "deficientes competências cognitivas". O professor já não ensina,
é um "facilitador do processo de ensino/aprendizagem". O aluno já não
diz asneiras, mas cria "conceitos
alternativos". O professor já não dá matérias, mas "rentabiliza os
tempos de leccionação", de acordo com "uma possível abordagem
metodológica". Na matéria, o átomo é o "conceito" e a molécula é
o "esquema". Com os vários "conceitos" controem-se vários
"esquemas", todos eles possíveis. E assim se vai aprendendo muito
pouco!
Tudo isto é justificado em nome de duvidosas doutrinas
educativas, que já não passam incólumes (e que na ideia dos seus autores devem
ser infinitamente melhores do que na reprodução dos que as pretendem aplicar). Conforme
notou João Queiró, em "A Universidade Portuguesa - uma Reflexão", Gradiva,
1995: "Nunca tanto se estudou pedagogia e ciências de educação em Portugal
e ao mesmo tempo os jovens portugueses saem cada vez menos preparados dos
ensinos básico e secundário." Não temos que inventar a roda mas sim olhar
para as escolas dos países desenvolvidos. E não repetir, usando linguagem
cifrada, o que falhou noutros lados. Temos sobretudo de valorizar os conteúdos
e as atitudes - nomeadamente a emulação -, em detrimento do fraseado e da
indiferença.
2) Instalações e equipamentos
A falta de ambientes agradáveis e de equipamentos úteis nas escolas é um outro
problema. Com efeito, espaços que alunos e professores gostem de habitar podem
fazer a diferença. E não há outra maneira de aprender ciência senão com as
"mãos na massa". Os equipamentos começam pois por ser laboratórios
decentes. Como estes não abundam e como os docentes não trazem da formação o
hábito da experiência, a prática experimental é mais excepção do que regra.
O último grito dos equipamentos dá pelo nome de
"tecnologias da informação e comunicação" (TIC, na sigla cómica tão
ao gosto de alguns pedagogos). Trata-se afinal de uma mezinha, mesmo que o
projecto de "dinamização" se chame "Nónio" (pobre Pedro
Nunes, que se deve revirar na campa com a bambochata que fazem com o seu
nome!). Uma nova ferramenta tão influente como o computador será decerto útil
no ensino, mas não é um elixir. Os problemas do ensino permanecem hoje por resolver,
apesar do manancial de tecnologias que a sociedade foi criando. As tais novas
tecnologias, que supostamente ajudariam a debelar o insucesso escolar, não
passam entre nós de uma miragem no deserto que é, em geral, a ausência de fins
e conteúdos. Falta acentuar os objectivos da aprendizagem e não os eventuais
instrumentos. Com tal falta de acento, as escolas queixam-se da falta de
computadores - um álibi perfeito... E o Governo tem o álibi do investimento
(exíguo) na informática, em desfavor de edifícios conviviais, turmas menores,
mais tempos de matemática e línguas, e professores mais bem formados e pagos. Steve
Jobs, o guru da Apple, resumiu assim a ilusão informática: "O que está mal
na educação não pode ser curado com tecnologia... Podemos colocar um Web 'site'
em cada escola - nada disto é mau. É apenas mau, se cairmos no engodo de pensar
que estamos a resolver o problema da educação." Qualquer dia, perdidos no
infolabirinto global, redescobriremos velhos mas seguros métodos de aprender:
pensar um pouco, estudar nos livros, perguntar a quem sabe (proponho as siglas
PUP, ENL e PQS, a ver se algum pedagogo lhes pega). E até lá navegaremos à
deriva, impelidos pelos ventos da moda, sem saber para onde vamos nem porquê.
3) Professores e formação
Finalmente, enuncie-se o problema maior. Arranjem currículos adequados, instalações
óptimas, com laboratórios, computadores e tudo, e esqueçam-se dos professores
habilitados. O resultado é obviamente desastroso. Um bom professor é a chave
para o sistema funcionar. Mas os bons professores que temos (e temo-los) são-no
em ambiente hostil. A massificação descuidada e o laxismo instalado
transformaram as salas de aulas em lugares de poluição sonora, onde os
professores, por vezes mal preparados e sempre mal pagos, se esforçam por se
fazer ouvir.
A mezinha lusitana para formar professores chama-se programa "Foco".
Deslumbrado com os milhões para a formação, um ministro de
um ex-governo chegou a declarar que ele próprio a podia ministrar. O resultado
do voluntarismo foi o descrédito geral dos cursos. O lema parece ser
"anything by anyone", tal é a proliferação de temas triviais dados em
"eduquês". Que fazer? Melhorar a formação inicial. Fazer formação
contínua séria. A ligação reforçada da comunidade escolar com a comunidade
científica, onde a aquisição do saber está - ou devia estar - entranhada, é o
único modo de enfrentar o problema dos recursos humanos. Trata-se de uma
solução lenta que sai do corpo dos intervenientes. Não há prestidigitações que
substituam o saber sedimentado e ele demora a sedimentar. A comunidade
educativa, reconhecendo este princípio nuclear, saberá premiar os professores
que aprenderem mais as suas matérias e transmitirem a vontade de saber aos seus
alunos. Saberá distinguir as escolas que forem melhores.
De resto, a experiência internacional mostra que a
colaboração de professores e cientistas é imprescindível para superar as
deficiências.
Também há entre nós, felizmente, adeptos dessa aliança estratégica (ver José Mariano
Gago, "Manifesto para a Ciência em Portugal", Gradiva, 1990). Em geral,
os cientistas não são professores-pardais, apartados das realidades. Sofrem com
o estado calamitoso da educação e estão dispostos a colaborar num esforço de
recuperação.
Para grandes males grandes remédios: a educação requer um
trabalho árduo e contínuo que não se substitui por débeis medidas de
conjuntura. Desiluda-se quem pense que os problemas da educação científica
podem ser resolvidos por este ou aquele governo (o actual, contra as
expectativas, desistiu logo de início, ao separar a educação da ciência, e
continuou desistente, com a educação de costas para a ciência). Tem de se ir
resolvendo com o esforço quotidiano dos interessados - na primeira linha os
professores e cientistas, mas também as famílias, que podem ser mais exigentes
em relação aos primeiros e a si próprias. Quanto ao governo, já seria
suficiente que não estragasse. As condições na
educação são difíceis e os prazos são longos, mas tal não implica desistência.
Ensinar e aprender ciência não acontecem por magia: exigem
atenção e tomam tempo, exigem a nossa atenção e tomam o nosso tempo.
* professor de Física da Universidade de Coimbra