A pedagogia romântica
e a falta de senso
NUNO CRATO
«Se há uma lição a ser tirada dos rios de tinta que correram
nos debates sobre educação no século XX,» escreve a historiadora Diane Ravitch,
«essa lição é que tudo o que tem sido classificado como ‘movimento’ deve ser
evitado como uma praga.» A frase aparece no fim de Left
Back (Touchtone, Nova Iorque, 2000), uma investigação histórica da
educação norte-americana, e quem leia as 450 páginas que a precedem entenderá
perfeitamente a conclusão de Ravitch. O século XX viu progressos educativos,
mas viu também um fundamentalismo de teóricos da educação que fez estragos
graves em muitos países.
Entre nós, que o debate
tem sido muito mais reduzido do que nos Estados Unidos e noutros países que
nestas matérias nos precedem, conhecemos também os problemas trazidos por
sucessivas mudanças, que criaram uma instabilidade educativa tremenda. Além de
problemas organizativos, de incompetência, de recursos desperdiçados, temos que
fazer face a modas pedagógicas desastradas, sem fundamento na experiência, na
psicologia ou nas práticas didácticas, e fundadas apenas em convicções
ideológicas cegas.
Com o recente debate
sobre a educação em Portugal, um debate que se prolonga já há alguns anos,
assistiu-se a uma preocupação generalizada com a formação das gerações futuras.
Professores, pais, jornalistas — dir-se-ia, todos — exprimiram as suas
preocupações. Mas houve um grupo que, estranhamente, achou que nada estava mal,
que existiam apenas crises de crescimento e que a educação em Portugal
continuava no bom caminho. Esse grupo incluía, é claro, alguns responsáveis
políticos, mas também... teóricos da educação, que escreviam «crise» entre
aspas, para mostrar o seu repúdio por essa classificação. Diziam mesmo que o
problema da Matemática «não é exclusivamente português» e que na Europa esse
problema «não é menor do que no nosso país».
Quando apareceram os
resultados das comparações internacionais, os TIMMS e PISA, viu-se como esse
grupo de românticos estava desfasado da realidade. A educação tem problemas e é
grave que haja tantos teóricos da pedagogia que não os reconheçam. Estão ofuscados
pela sua cegueira ideológica.
O ABSURDO ELEVADO A TEORIA
Se as ideias movem o mundo, uma das pechas do nosso
debate sobre educação consiste em ter-se evitado questionar as teses românticas
de alguns teóricos da pedagogia, mesmo as mais delirantes. O «eduquês», ou
seja, as frases opacas e a terminologia obscura com que muitas vezes se
disfarçam as teses educacionais, é um obstáculo que nos colocam à compreensão
das teses que defendem. Outro obstáculo é, surpreendentemente, o absurdo das
suas ideias, que nos leva a não acreditar que defendam o que na realidade
defendem.
Poderá alguém pensar,
por exemplo, que professores e alunos não tenham papéis diferenciados, que não
caiba aos primeiros ensinar e aos segundos aprender? A resposta, estranhamente,
é afirmativa. Há uma corrente pedagógica romântica que acredita que «o trabalho
de professores e aluno tem de ser simétrico» e que a «chave da educação» é esta
ser entendida como um exercício criativo colectivo, em que os professores não
devem transmitir conhecimentos, mas levar os alunos a criar o seu próprio
conhecimento a partir de situações originais. Quem pensa assim certamente nunca
ensinou um miúdo a contar nem um jovem a ler, ou então já se esqueceu de como o
fez, mas pretende ensinar os futuros professores.
Na leitura e escrita,
matéria que tem sido nas últimas décadas palco de violentos debates, estas
ideias desembocam na limitação do ensino das primeiras letras, colocando-lhe
exigências metodológicas irrealistas e pedagogicamente incoerentes. Quando se
reduz a aprendizagem e se diz que as «actividades educativas têm de ter sentido
e materializar-se na produção de qualquer coisa original» está-se a dizer que a
repetição do b-a-ba é condenável. Está-se a proibir o treino e a memorização.
Ou então está-se a confundir tudo e a dizer que tudo é «original», de onde nada
se diferencia de nada.
Se a educação se
identifica com a criatividade, deduzem alguns teóricos românticos, o estímulo
da leitura «começa pelo uso da escrita». O assunto foi muito debatido, sendo
hoje raros ou mesmo inexistentes os psicólogos experimentais que defendem esta
opinião. Como é do senso comum, o conhecimento dos símbolos e do seu
encadeamento, seguido da automatização, ou seja, da leitura, é uma actividade
que precede a escrita. Pode-se saber ler e não se saber escrever, mas não se
pode saber escrever sem se saber ler.
Depois de se ter
percebido o erro crasso que seria a prioridade à escrita, ainda houve quem
continuasse a insistir, para além do razoável, na «ortografia inventada» («invented
spelling») e tentasse assim
prolongar o mesmo erro. A prática pedagógica tem mostrado que uma certa
tolerância com os erros ortográficos pode ser positiva em dada fase da
aprendizagem. Mas essa tolerância tem de ser rapidamente ultrapassada. A criatividade
é contraproducente quando atropela as convenções elementares da escrita. As
regras gramaticais constituem um padrão que torna possível comunicar claramente
ideias. Todo o laxismo nesta matéria apenas condena os jovens a um déficit
social futuro.
OS ESTRAGOS NA MATEMÁTICA
No ensino da matemática, as mesmas teorias românticas
causam estragos igualmente graves. Falaram alguns teóricos em «adaptar a
matemática aos interesses dos alunos», frase desprovida de sentido, mas
conducente à fragmentação do conhecimento e desculpabilizante do insucesso. Num
dogmatismo piagetiano que repudiaria ao próprio Piaget, escreveram que «os
conceitos matemáticos se desenvolvem espontaneamente nas crianças, não havendo
necessidade de serem ensinados». Defenderam que «a aprendizagem da simbologia
escrita deve ser feita depois de efectuada a compreensão oral», não percebendo
que os símbolos são um auxiliar do pensamento e da aprendizagem. Esta visão
construtivista deturpada é uma versão caricaturada de Piaget. Estes construtivistas
românticos ainda nem sequer conhecem Vigotski e aquilo que o senso comum sabe:
que é possível elevar o aluno a patamares mais elevados do que aqueles a que
ele chegaria espontaneamente, desde que haja um esforço social nesse sentido e
se tracem e persigam objectivos.
A DEFESA DA IRRESPONSABILIDADE
Outro problema central do ensino no nosso país, o da
disciplina, recebe respostas essencialmente sensatas de todos os quadrantes,
excepto... dos teóricos românticos da educação. Com o pretexto de que, na
escola, cada um «tem o direito de se constituir como elemento activo dessa
comunidade, na elaboração das normas», diz-se que o «dito mau comportamento»
reduz-se a «sinais exteriores». Defende-se então que o erro está no «modelo de
aulas», com o «professor a fornecer informação».
Parece mentira, mas é
verdade. Deduz-se que a culpa da indisciplina será sempre da escola e do
professor, que devem questionar o seu comportamento e nunca o do aluno. As
normas não serão cumpridas porque os alunos não as escolheram.
Em certo grau, muito
moderado, é verdade que se deve envolver os alunos na gestão de alguns aspectos
da vida escolar. Mas as normas da escola não são traçadas pelos seus utentes. A
escola é uma instituição com responsabilidades perante o país e as suas
instâncias democráticas. Não pode a escola demitir-se de garantir a disciplina
necessária ao cumprimento do seu objectivo: educar.
A situação é grave e
traduziu-se em medidas legislativas graves. No momento em que a indisciplina
atingia já gravemente muitas escolas, impossibilitando-as de cumprir as suas
obrigações junto dos seus alunos, houve quem conseguisse transportar essa
filosofia de laxismo para um Decreto-Lei (270/98), hoje felizmente revogado,
que criava tremendas dificuldades aos professores que quisessem disciplinar os
seus alunos.
Em nenhuma área,
contudo, os teóricos da pedagogia romântica são tão dogmáticos como no seu
repúdio pela avaliação. Fogem das palavras «teste» e «exame» como o diabo da
cruz. Enquanto quase todas as outras pessoas, de todas as áreas da sociedade,
estão preocupadas com o desempenho dos jovens nos exames nacionais, os nossos
teóricos desvalorizam os testes, repetindo à exaustão as teses antiquadas,
velhas de mais de um século, de que os exames normalizados deturpam a verdadeira
avaliação.
Ao contrário do que
possa parecer, mas muita gente não o sabe, não vivemos uma sobrevalorização dos
exames. Até agora, em que foram introduzidos os exames no nono ano, os alunos
atravessavam toda a sua vida escolar sem um único exame nacional. Apenas o
faziam, os que o faziam, no décimo segundo ano. Antes disso, faziam apenas
avaliações nas escolas e as ditas «provas de aferição». Precisamente as provas
que um dos teóricos da pedagogia romântica saudou dizendo que «não servem para
avaliar alunos, não servem para avaliar professores e não servem para avaliar
escolas.»
Neste panorama de
provas que não servem para nada e de desastres nacionais perante as provas do
décimo segundo ano, diria o senso comum que conviria traçar metas progressivas
e verificá-las, instituindo alguns exames intermédios. Os teóricos românticos,
contudo, opõem-se, repetindo que «os exames não avaliam todas as competências
[... e], na melhor das hipóteses [... dão] informações parciais e pouco
relevantes».
Pois...