Jornal de Letras, Artes e Ideias - 1/10/2003

A pedagogia romântica

e a falta de senso

 

NUNO CRATO

 

«Se há uma lição a ser tirada dos rios de tinta que correram nos debates sobre educação no século XX,» escreve a historiadora Diane Ravitch, «essa lição é que tudo o que tem sido classificado como ‘movimento’ deve ser evitado como uma praga.» A frase aparece no fim de Left Back (Touchtone, Nova Iorque, 2000), uma investigação histórica da educação norte-americana, e quem leia as 450 páginas que a precedem entenderá perfeitamente a conclusão de Ravitch. O século XX viu progressos educativos, mas viu também um fundamentalismo de teóricos da educação que fez estragos graves em muitos países.

Entre nós, que o debate tem sido muito mais reduzido do que nos Estados Unidos e noutros países que nestas matérias nos precedem, conhecemos também os problemas trazidos por sucessivas mudanças, que criaram uma instabilidade educativa tremenda. Além de problemas organizativos, de incompetência, de recursos desperdiçados, temos que fazer face a modas pedagógicas desastradas, sem fundamento na experiência, na psicologia ou nas práticas didácticas, e fundadas apenas em convicções ideológicas cegas.

Com o recente debate sobre a educação em Portugal, um debate que se prolonga já há alguns anos, assistiu-se a uma preocupação generalizada com a formação das gerações futuras. Professores, pais, jornalistas — dir-se-ia, todos — exprimiram as suas preocupações. Mas houve um grupo que, estranhamente, achou que nada estava mal, que existiam apenas crises de crescimento e que a educação em Portugal continuava no bom caminho. Esse grupo incluía, é claro, alguns responsáveis políticos, mas também... teóricos da educação, que escreviam «crise» entre aspas, para mostrar o seu repúdio por essa classificação. Diziam mesmo que o problema da Matemática «não é exclusivamente português» e que na Europa esse problema «não é menor do que no nosso país».

Quando apareceram os resultados das comparações internacionais, os TIMMS e PISA, viu-se como esse grupo de românticos estava desfasado da realidade. A educação tem problemas e é grave que haja tantos teóricos da pedagogia que não os reconheçam. Estão ofuscados pela sua cegueira ideológica.

 

O ABSURDO ELEVADO A TEORIA

Se as ideias movem o mundo, uma das pechas do nosso debate sobre educação consiste em ter-se evitado questionar as teses românticas de alguns teóricos da pedagogia, mesmo as mais delirantes. O «eduquês», ou seja, as frases opacas e a terminologia obscura com que muitas vezes se disfarçam as teses educacionais, é um obstáculo que nos colocam à compreensão das teses que defendem. Outro obstáculo é, surpreendentemente, o absurdo das suas ideias, que nos leva a não acreditar que defendam o que na realidade defendem.

Poderá alguém pensar, por exemplo, que professores e alunos não tenham papéis diferenciados, que não caiba aos primeiros ensinar e aos segundos aprender? A resposta, estranhamente, é afirmativa. Há uma corrente pedagógica romântica que acredita que «o trabalho de professores e aluno tem de ser simétrico» e que a «chave da educação» é esta ser entendida como um exercício criativo colectivo, em que os professores não devem transmitir conhecimentos, mas levar os alunos a criar o seu próprio conhecimento a partir de situações originais. Quem pensa assim certamente nunca ensinou um miúdo a contar nem um jovem a ler, ou então já se esqueceu de como o fez, mas pretende ensinar os futuros professores.

Na leitura e escrita, matéria que tem sido nas últimas décadas palco de violentos debates, estas ideias desembocam na limitação do ensino das primeiras letras, colocando-lhe exigências metodológicas irrealistas e pedagogicamente incoerentes. Quando se reduz a aprendizagem e se diz que as «actividades educativas têm de ter sentido e materializar-se na produção de qualquer coisa original» está-se a dizer que a repetição do b-a-ba é condenável. Está-se a proibir o treino e a memorização. Ou então está-se a confundir tudo e a dizer que tudo é «original», de onde nada se diferencia de nada.

Se a educação se identifica com a criatividade, deduzem alguns teóricos românticos, o estímulo da leitura «começa pelo uso da escrita». O assunto foi muito debatido, sendo hoje raros ou mesmo inexistentes os psicólogos experimentais que defendem esta opinião. Como é do senso comum, o conhecimento dos símbolos e do seu encadeamento, seguido da automatização, ou seja, da leitura, é uma actividade que precede a escrita. Pode-se saber ler e não se saber escrever, mas não se pode saber escrever sem se saber ler.

Depois de se ter percebido o erro crasso que seria a prioridade à escrita, ainda houve quem continuasse a insistir, para além do razoável, na «ortografia inventada» («invented spelling») e tentasse assim prolongar o mesmo erro. A prática pedagógica tem mostrado que uma certa tolerância com os erros ortográficos pode ser positiva em dada fase da aprendizagem. Mas essa tolerância tem de ser rapidamente ultrapassada. A criatividade é contraproducente quando atropela as convenções elementares da escrita. As regras gramaticais constituem um padrão que torna possível comunicar claramente ideias. Todo o laxismo nesta matéria apenas condena os jovens a um déficit social futuro.

 

OS ESTRAGOS NA MATEMÁTICA

No ensino da matemática, as mesmas teorias românticas causam estragos igualmente graves. Falaram alguns teóricos em «adaptar a matemática aos interesses dos alunos», frase desprovida de sentido, mas conducente à fragmentação do conhecimento e desculpabilizante do insucesso. Num dogmatismo piagetiano que repudiaria ao próprio Piaget, escreveram que «os conceitos matemáticos se desenvolvem espontaneamente nas crianças, não havendo necessidade de serem ensinados». Defenderam que «a aprendizagem da simbologia escrita deve ser feita depois de efectuada a compreensão oral», não percebendo que os símbolos são um auxiliar do pensamento e da aprendizagem. Esta visão construtivista deturpada é uma versão caricaturada de Piaget. Estes construtivistas românticos ainda nem sequer conhecem Vigotski e aquilo que o senso comum sabe: que é possível elevar o aluno a patamares mais elevados do que aqueles a que ele chegaria espontaneamente, desde que haja um esforço social nesse sentido e se tracem e persigam objectivos.

 

A DEFESA DA IRRESPONSABILIDADE

Outro problema central do ensino no nosso país, o da disciplina, recebe respostas essencialmente sensatas de todos os quadrantes, excepto... dos teóricos românticos da educação. Com o pretexto de que, na escola, cada um «tem o direito de se constituir como elemento activo dessa comunidade, na elaboração das normas», diz-se que o «dito mau comportamento» reduz-se a «sinais exteriores». Defende-se então que o erro está no «modelo de aulas», com o «professor a fornecer informação».

Parece mentira, mas é verdade. Deduz-se que a culpa da indisciplina será sempre da escola e do professor, que devem questionar o seu comportamento e nunca o do aluno. As normas não serão cumpridas porque os alunos não as escolheram.

Em certo grau, muito moderado, é verdade que se deve envolver os alunos na gestão de alguns aspectos da vida escolar. Mas as normas da escola não são traçadas pelos seus utentes. A escola é uma instituição com responsabilidades perante o país e as suas instâncias democráticas. Não pode a escola demitir-se de garantir a disciplina necessária ao cumprimento do seu objectivo: educar.

A situação é grave e traduziu-se em medidas legislativas graves. No momento em que a indisciplina atingia já gravemente muitas escolas, impossibilitando-as de cumprir as suas obrigações junto dos seus alunos, houve quem conseguisse transportar essa filosofia de laxismo para um Decreto-Lei (270/98), hoje felizmente revogado, que criava tremendas dificuldades aos professores que quisessem disciplinar os seus alunos.

Em nenhuma área, contudo, os teóricos da pedagogia romântica são tão dogmáticos como no seu repúdio pela avaliação. Fogem das palavras «teste» e «exame» como o diabo da cruz. Enquanto quase todas as outras pessoas, de todas as áreas da sociedade, estão preocupadas com o desempenho dos jovens nos exames nacionais, os nossos teóricos desvalorizam os testes, repetindo à exaustão as teses antiquadas, velhas de mais de um século, de que os exames normalizados deturpam a verdadeira avaliação.

Ao contrário do que possa parecer, mas muita gente não o sabe, não vivemos uma sobrevalorização dos exames. Até agora, em que foram introduzidos os exames no nono ano, os alunos atravessavam toda a sua vida escolar sem um único exame nacional. Apenas o faziam, os que o faziam, no décimo segundo ano. Antes disso, faziam apenas avaliações nas escolas e as ditas «provas de aferição». Precisamente as provas que um dos teóricos da pedagogia romântica saudou dizendo que «não servem para avaliar alunos, não servem para avaliar professores e não servem para avaliar escolas.»

Neste panorama de provas que não servem para nada e de desastres nacionais perante as provas do décimo segundo ano, diria o senso comum que conviria traçar metas progressivas e verificá-las, instituindo alguns exames intermédios. Os teóricos românticos, contudo, opõem-se, repetindo que «os exames não avaliam todas as competências [... e], na melhor das hipóteses [... dão] informações parciais e pouco relevantes».

Pois...