"Os Estudantes Habituaram-se a Que Seja Socialmente Aceitável Não Gostar e Ser Mau a Matemática"
Por ISABEL LEIRIA (TEXTO), Bruno Castanheira (fotos)
^{Domingo, 08 de Fevereiro de 2004}

É necessário saber quais as práticas, programas e orientações que têm sucesso e as que não têm, mas a falta de estabilidade educativa tem impedido a sua avaliação. A criação de mais exames nacionais ajudaria também a perceber se as escolas estão a ensinar bem ou mal. E as universidades devem ter um papel na recuperação dos alunos com dificuldades. São algumas das medidas defendidas por Nuno Crato, professor do Instituto Superior de Economia e Gestão, membro da direcção da Sociedade Portuguesa de Matemática e da Comissão para a Promoção do Ensino da Matemática.

Nuno Crato - Não se pode culpar os alunos. Se eles não aprendem é porque nós, sociedade em geral e não só os professores, não estamos a funcionar como devíamos.

R. - Em tanta coisa, que é difícil dizer. Há falhas que são mais ou menos evidentes, que estão assinaladas e que podem ser supridas. Uma delas, que é revelada pela comparação dos resultados obtidos no 1º e no 2º ciclo, é o grande desnível existente entre as duas etapas de estudo.

Esse desnível existe porque há uma mudança muito brusca na passagem entre ciclos. Os alunos passam de um regime em que têm um professor para outro com vários docentes; nas matérias, as mudanças são também muito bruscas. Seria conveniente que a passagem fosse um bocado mais suave e há mudanças que se podem fazer , nomeadamente nas matérias e na docência.

R. - No 2º ciclo, devia haver uma ligação maior entre o professor e o aluno, o que não se consegue com tantos docentes por estudante como sucede neste momento.

R. - São fracas a Matemática como estou convencido que serão fracas em quase tudo. As pessoas falam da Matemática porque é mais visível. Haverá falhas em Matemática, História, Português, Geografia... Simplesmente, a Matemática é um barómetro do estado do ensino mais rigoroso que outros, porque revela melhor as deficiências do ensino do que as outras disciplinas. Isso explica-se por duas ou três características. Primeiro, é mais cumulativa; é muito difícil recuperar-se sem ter as bases: se o aluno não sabe somar fracções, a seguir vai ter mais dificuldade com os polinómios. Segunda agravante: em Matemática, as respostas estão habitualmente certas ou erradas, pelo que é muito fácil as notas serem muito boas ou muito más.

R. - Um problema fundamental é que não existem exames nacionais. A única altura em que são feitos é no 12º ano. O ministro instituiu-os no 9º ano [começam no próximo ano lectivo] e acho muito bem. Até agora, cada escola esteve entregue à sua sorte e é muito difícil para os estabelecimentos de ensino balizarem-se uns pelos outros. É complicado saber o que cada um está a fazer bem ou mal se não existe nenhum exame nacional.

R. -É necessário existirem alguns marcos de aferição individualizados, mas que não são as actuais provas de aferição. Estas, citando a professora Ana Benavente [ex-secretária de Estado da Educação], que as promoveu, não servem para avaliar os alunos, não servem para avaliar as escolas, não servem para avaliar os professores. Ou seja, não servem para quase nada. As actuais provas de aferição não dizem o que cada aluno sabe. É preciso algo mais do que exames do 9º ano. Será no 6º, será no 4º, não sei, mas estou convencido que é preciso criar algo mais.

R. - Essencialmente sim, porque as pessoas pegam nas provas e apenas podem dizer "sim, de facto a nossa escola não está muito bem". E agora? Há muitos professores conscienciosos que aproveitam esses resultados. Mas há sobretudo uma falta de efeito da avaliação sobre os alunos e sobre a escola, que é muito difícil ultrapassar.

R. - Não creio que seja ainda possível fazer esse diagnóstico. Apenas podem ser apontadas algumas causas do problema. Os programas mudaram demasiadas vezes sem avaliação do que foi feito. Aquilo que é necessário, que é saber quais as práticas, programas e orientações que têm sucesso, quais os que não têm, isso não pode ser estudado ainda em Portugal. Não tem havido uma estabilidade educativa que permita fazer essa análise.

R. - Sim, isso é importante. Neste momento, por exemplo, não está estipulado no 1º ciclo o número de horas que deve ser dado. Depende do professor.

R. - Têm muita e há muitas escolas onde são um instrumento decisivo. Com tanta instabilidade nos programas, há professores que conhecem sobretudo os manuais e que se guiam por eles. Ora, neste momento, não existe nenhum sistema de avaliação que garanta a sua qualidade científica.

Há uma lei de 1992, que nunca foi cumprida, que diz que os manuais devem ser avaliados, mas que é tão complicada e tem coisas tão absurdas que nunca foi posta em prática. Defendo que o ministério, ou outras entidades que disso fossem encarregues, faça uma avaliação dos manuais existentes. Não seria vinculativa, mas indicaria aos professores a opinião de alguns pessoas idóneas sobre os livros escolares.

R. - Não conheço todos. Conheço alguns e acho que são muito repetitivos e muito rotineiros.

R. - Imenso. Há a ideia de que as ciências e a Matemática são mais difíceis. Os estudantes habituaram-se a que seja socialmente aceitável não gostar e ser mau a Matemática. Se se ouvir na televisão: "Eu de Matemática não sei nada, percebo perfeitamente que os estudantes tenham maus resultados", isso passa habitualmente sem condenação. Imagine o que seria se essas pessoas dissessem na televisão: "Português, que horror! Eu não sei falar bem português, eu não sei escrever português..."

Mas acho que o discurso tem evoluído um bocadinho.

R. - Primeiro, é preciso ensiná-las. Todo o medo em relação à Matemática e às ciências é derivado do seu desconhecimento e do facto de as pessoas não terem conseguido ter uma formação razoável que as fizesse gostar dessas disciplinas, pois elas são tão bonitas como o português ou as artes plásticas.

Acho que as universidades estão também numa encruzilhada: por um lado têm menos candidatos e, por outro, os candidatos que têm aparecem com pior formação. Se não os aceitam ficam vazias e vão à falência. Acho que deviam reagir a isto de uma maneira positiva, fazendo cadeiras preparatórias, com o objectivo de acompanhar alunos que vêm mal preparados. As universidades têm-se recusado a fazê-lo, quando esta é uma solução óbvia e que permite evitar o desperdício de recursos.

"As universidades também estão numa encruzilhada"

"Todo o medo em relação à Matemática e às ciências é derivado do seu desconhecimento e do facto de as pessoas não terem conseguido ter uma formação razoável que as fizesse gostar dessas disciplinas, pois elas são tão bonitas como o português ou as artes plásticas"

"Muitos Docentes Sentem-se Perdidos e É por Isso Que Se Agarram Aos Manuais"
Por I.L.
^{Domingo, 08 de Fevereiro de 2004} P. - Uma das críticas que se ouvem, designadamente por parte da direcção da Associação de Professores de Matemática, prende-se exactamente com a manutenção de um ensino muito tradicional e que orientações como a limitação do uso da calculadora ou a criação de exames nacionais apenas vêm reforçar. Concorda?

R. - Sou contra o dogmatismo de rejeitar em absoluto os exames. Mas eles não são tudo, são apenas um aspecto importante do ensino.

R. - Muitos sim, porque são a resposta óbvia por parte de muita gente a uma batalha contra os métodos tradicionais que é completamente vazia e de onde não saem indicações nenhumas. Os métodos tradicionais têm uma série de erros e é preciso, pouco a pouco, mudar algumas coisas. Mas o que tem sido dito pelos partidários do ensino dito "progressista" - que eu acho que não é nada progressista - é tão vago e tão errado que leva algumas pessoas a preferirem segurar-se no ensino tradicional. Por exemplo, quando se diz: é importante que os alunos compreendam. Ponto final. E não se diz o quê.

Veja-se o caso do documento "Competências essenciais do ensino básico". Eu acho que é uma vergonha, porque é tão vago, tão contraditório, tão repetitivo e tão mal feito que não dá orientações quase nenhumas aos professores. As que dá, com uma capa "progressista", são vazias. Como resultado, muitos docentes agarram-se aos manuais e à rotina.

R. - Muitos professores sentem-se perdidos e é por isso que se agarram aos manuais. A autonomia só poderia ser maior se houvesse outro tipo de formação de professores e se os programas não fossem tão extensos, se tivessem mais continuidade, de forma que os docentes não sentissem a obrigação de, pura e simplesmente, dar a correr este bocadinho da matéria, mais este bocadinho, mais este, mais este. É preciso desenvolver mais as ideias e técnicas essenciais à volta de conceitos essenciais. Neste aspecto, as críticas que alguns teóricos românticos fazem ao ensino tradicional têm razão de ser. O problema é que as soluções deles não têm. Ao pôr em oposição conhecimento e sentido crítico, deixam um vazio.

"O Empregador Deve Fazer Um Exame às Capacidades Científicas do Candidato a Professor"
Por I.L.
^{Domingo, 08 de Fevereiro de 2004} P. - Como é que se pode entender que haja universidades públicas que têm aceite candidatos aos cursos de ensino de Matemática com notas de 7 e 8 valores no exame nacional dessa disciplina e que qualidade de formação se pode esperar nestas condições?

R. - A situação da formação de professores é má. A formação contínua não funciona. Persistem as acções tipo "tapetes de Arraiolos" que dão créditos para a progressão na carreira, mesmo que se trate de docentes de Matemática. Quanto à formação inicial de professores, é boa nuns casos e má noutros. O que é muito grave para o ensino básico e secundário é que a entrada na carreira seja feita apenas com base na nota final do curso. E esta é da responsabilidade das escolas. Resultado: há instituições que formam alunos que saem com 18 valores e que estão muito mais mal preparados do que outros que têm média de 12. E os que saem com 18 passam à frente.

R. - Julgo que só há uma forma moderna de resolver o problema. Há a antiga, salazarenta, que é mandar os inspectores às escolas ver o que se passa . E há a moderna. O empregador dessas pessoas, que é o Estado, faz um exame de entrada e pergunta ao professor de Português: em que ano nasceu Camões, foi no século XVIII ou no XVI? Não sabe isto, não entra. Ou quanto é que é um terço mais um quarto? Um futuro professor de Matemática tem de saber responder.

Estou a caricaturar, mas a ideia é esta: o empregador deve fazer um exame às capacidades científicas do candidato a professor. Uma instituição que formasse 200 pessoas com 18 valores e em que nenhuma conseguisse entrar na carreira ver-se-ia assim obrigada a reformular os seus critérios.

R. - Não vejo como é que isso se pode fazer. Talvez só depois da entrada no ensino e para a progressão na carreira.

"As Pessoas Que Estavam na Comissão Não Conseguiram Fazer o Que Gostariam de Ter Feito"
Por I.L.
^{Domingo, 08 de Fevereiro de 2004} P. - A criação de uma Comissão para a Promoção do Ensino da Matemática foi uma boa ideia mal concretizada?

R. - Foi uma boa iniciativa que, no entanto, não funcionou tão bem como gostaríamos.

P - Por que é que não funcionou?

R. - Por muitas razões. As pessoas que estavam na comissão não conseguiram fazer aquilo que gostariam de ter feito e não houve a coordenação entre a comissão e o Ministério da Educação que seria desejável.

R. - Limitações...

R. - No sentido original, parece-me difícil...

R. - Foi feito muito trabalho, foi ouvida muita gente, foram discutidas muitas situações, lidos muitos relatórios. Simplesmente, todo o trabalho que foi feito não se concretizou numa síntese à altura.

R. - Havia diferenças e houve muita gente que se foi embora. Neste momento a comissão tem muito pouca gente. Quando saiu o antigo presidente e uma série de outras pessoas, o ministro convidou os que não saíram a continuarem numa comissão que teria objectivos ligeiramente diferentes. Seria um órgão consultivo do ministro, que daria opiniões sempre que fossem solicitadas.

R. - Eu gostaria que a política governativa correspondesse ao que está escrito no relatório. Se aquilo for feito, fica-se com alguma coisa positiva. A comissão poderia ter opiniões completamente opostas à do ministro. Aquelas que saíram no relatório síntese por acaso não são. Há quem as critique por serem vagas, mas há ali uma meia-dúzia de ideias de elementar bom senso que deviam ser implementadas.